¿Qué es una web quest?

Una de las actividades más corrientes efectuadas por los alumnos en Internet es la búsqueda de información, a menudo con ayuda de los motores de búsqueda como Google, AltaVista, Excite, Lycos o Yahoo. Sin embargo, estas investigaciones son actividades difíciles que toman mucho tiempo y que pueden resultar frustrantes si los objetivos no son reflejados claramente y explicados al principio.

WebQuests son actividades estructuradas y guiadas que evitan estos obstáculos proporcionando a los alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las consignas que les permiten realizarlas.

En lugar de perder horas en busca de la información, los alumnos se apropian, interpretan y explotan las informaciones específicas que el profesor les asigna.

DEFINICIÓN

• WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.
• Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.
• WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos.

ORIGEN

Este modelo fue creado por Bernie Dodge en 1995 y cuenta con más de 40.000 páginas en Internet, con propuestas de educadores de muchos países del mundo (Estados Unidos, Canadá, Islandia, Australia, Inglaterra, Francia, Portugal, Brasil, Holanda, entre otros).

Bernie Dodge es profesor de tecnología educativa en la Universidad del Estado en San Diego, California, EE.UU. Se interesa fundamentalmente en el diseño, implementación y evaluación de ambientes de aprendizaje basados en la Red, y en este campo tiene una amplia experiencia docente.

Desde 1995, cuando Bernie Dodge y Tom March lo desarrollaron por primera vez, el modelo WebQuest ha sido incorporado en centenares de cursos de educación y en los esfuerzos de formación de personal administrativo a nivel mundial (Dodge, 1995).

De acuerdo a su creador, un WebQuest es una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos existentes en Internet. Las WebQuests han sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo, se enfoquen en utilizar información más que en buscarla, y en apoyar el desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y evaluación?.

Las Webquests despiertan interés porque organizan y orientan el trabajo de estudiantes y profesores. La idea manifiesta de comprometer el pensamiento de orden superior, haciendo buen uso de recursos computacionales limitados, parece tener eco en muchos educadores.

Una búsqueda rápida en la Red de la palabra WebQuest arrojaría miles de ejemplos. Como todo emprendimiento humano, la calidad difiere ampliamente. Muchas WebQuests se crearon rápidamente para completar una tarea de clase. Otras parecen haber sido desarrolladas con más tiempo y se fueron refinando cuidadosamente en la medida en que se implementaban cada año. Algunas lecciones que se autodenominan WebQuests no representan para nada el modelo, y son simples hojas de trabajo elaboradas de acuerdo con los estándares URL(2).

Sitio Web de su creador

Contiene abundante documentación sobre todos

los aspectos pedagógicos del uso de los WebQuest

CARACTERÍSTICAS

Este modelo de aprendizaje dota a los profesores de las herramientas necesarias para usar las tecnologías de la información desde una perspectiva educativa, desarrollando sus propias ideas en relación con el tema que estén enseñando. El modelo WebQuest  ayuda al profesor a planear y a estructurar la enseñanza de una manera creativa donde estén claras las tareas.

Una característica esencial de este modelo es que el trabajo elaborado por los alumnos puede ser transmitido y compartido, generando algo útil para otros.

Otras características de un WebQuest son:

- WebQuests son actividades creadas fundamentalmente para que los alumnos trabajen en grupo, aunque se pueden diseñar para trabajo individual.

- WebQuests pueden  ser realizadas añadiendo elementos de motivación a su estructura básica asignando a los alumnos un papel (por ejemplo: científico, detective, reportero,...), personajes simulados que pueden comunicarse vía E-mail, y un escenario para trabajar (por ejemplo: el secretario general de la O.N.U. les ha pedido un resumen de la situación del Sáhara).

- WebQuests se puede diseñar para una única materia o puede ser  interdisciplinar.

WebQuest aporta a los alumnos el desarrollo de muchas capacidades:

 1.  Comparar, identificar, establecer diferencias y semejanzas entre si:  Identificando, esta y semejanzas y diferencias de situaciones, hechos,...

 2.  Clasificar:  Agrupar cosas en categorías definibles en base de sus atributos.

 3.  Inducir:  Deducción de generalizaciones o de principios desconocidos de observaciones o del análisis.

 4.  Deducción:  Deducción de consecuencias y de condiciones sin especificar de principios y de generalizaciones dados.

 5.  Analizar errores:  Errores que identifican y de articulaciones en su propio pensamiento o en el de otro

 6.  Construir la ayuda:  Construir un sistema de la ayuda o de la prueba para una aserción.

 7.  Abstracción:  Identificando y articulando el tema subyacente o el modelo general de la información.

 8.  Analizar perspectivas:  Perspectivas personales que identifican y de articulaciones sobre ediciones.

Un buen Webquest debe potenciar en los alumnos el desarrollo de sus capacidades intelectuales. Un WebQuests mal diseñado no es no más que un manojo de las preguntas que conducen a los alumnos a una simple búsqueda de información. Un buen WebQuest debe estar diseñado o enfocado a que procesen esa información obtenida de la red.

Crear un Webquest puede llevarnos mucho tiempo al principio pero recordemos que una vez que esté realizado podremos utilizarlo varias veces, bastará retocarlo.

TIPOS

WebQuests a corto plazo:

La meta educacional de un WebQuest a corto plazo es la adquisición e integración del conocimiento de un determinado contenido de una o varias materias.

Un WebQuest a corto plazo se diseña para ser terminado de uno a tres períodos de clase.

WebQuests a largo plazo:

La meta educacional de un WebQuest se diseña para realizarlo en una semana o un mes de clase. Implica mayor número de tareas, más profundas y elaboradas; suelen culminar con la realización de una presentación con una herramienta informática de presentación (Powert Point, página web,..).

Miniquest:

Consisten en una versión reducida de las WebQuests, en las que sólo se consideran tres pasos: escenario, tarea y producto. Pueden ser construidas por docentes experimentados en el uso de Internet en 3 ó 4 horas y los alumnos las realizan completamente en el transcurso de una o dos clases a lo sumo. Pueden ser utilizadas por profesores que no cuentan con mucho tiempo o que apenas se inician en la creación y aplicación de las WebQuests.

http://platea.pntic.mec.es 

La Motivación En El Salón De Clases

1. 3.2 La motivación en el salón de clases

2. “El inicio de un nuevo período siempre trae consigo una chispa de entusiasmo y adrenalina, tanto dentro como fuera del aula de clases. Pero, a medida que el trimestre continúa los cursos van entrando en una cómoda rutina y el interés de los alumnos parece decaer. Es en este punto que aparece la urgencia de renovar sus energías y los profesores comienzan a preguntarse qué pueden hacer para motivar a sus alumnos, para que tengan un mejor desempeño.”

3. Temas Lo que sabemos sobre la motivación. Definir las metas del curso y ayudar a los alumnos a pensar sobre sus metas personales de aprendizaje. Usar los intereses y conocimientos previos de los alumnos. Mostrar la relevancia del material. Adquirir habilidades para seguir aprendiendo de forma independiente. Ayudar y comunicarse con los alumnos de modo frecuenteStanford University Newsletter On Teaching

4. I. Lo que sabemos sobre la motivación. A pesar de la complejidad propia del tema de la motivación, y la variedad de perspectivas teóricas que lo abordan, podemos extraer algunos aspectos básicos de la motivación estudiantil a partir de numerosos estudios hechos al respecto. Según Barbara McCombs, “las investigaciones han demostrado que, para que los alumnos se sientan motivados al máximo, ellos deben:

5. Ver la escolarización y la educación como algo personalmente relevante para sus intereses y metas. Creer que poseen las habilidades y competencias requeridas para cumplir con sus metas de aprendizaje. Verse a sí mismos como agentes responsables en la definición y logro de las metas personales. Comprender el nivel conceptual y las habilidades autor reguladoras que han de llevar al cumplimiento de las metas.

6. Hacer uso de los procesos requeridos para entender, asimilar y recordar la información de manera efectiva y eficaz. Manejar las emociones y estados de ánimo que puedan facilitar o estorbar con su aprendizaje y su motivación. Producir los resultados que indiquen que se ha cumplido exitosamente con la meta propuesta.

7. MOTIVAR “El aprendizaje se basa en gran medida en ayudar a los alumnos a sacar y desarrollar sus motivaciones y tendencias naturales para aprender en lugar de pretender ‘reajustarlas’ o darles algo que no tienen”(Incentivación).No se trata de motivar a los estudiantes, sino, más bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a sí mismos

8. II. Definir las metas del curso y ayudar a los alumnos a pensar sobre sus metas personales de aprendizaje. Tomarse un tiempo dentro de las primeras semanas del semestre para proveerlos de información sobre el contexto y delimitar cómo y por qué ciertos tipos de conocimientos son necesarios para determinadas aplicaciones en otros cursos, futuros empleos, o la vida cotidiana, por ejemplo, los polinomios.

9. Incluir, además de un resumen de los contenidos que se espera que los alumnos aprendan, las expectativas del profesor referentes a su participación. Barbará Davis señala que “Las investigaciones demuestran que las expectativas de un profesor tienen un efecto poderoso en el desempeño y esfuerzo de sus alumnos “Demostrar entusiasmo, plantear metas realistas, y la exposición clara de las expectativas en torno al grado de responsabilidad que exige el curso, ayudarán a los alumnos a planificar su participación y medir sus propios avances.

10. Hay que indicarles qué pasos se deben seguir para tener éxito en el curso. El interés de los alumnos se mantendrá alto si el desafío es realista y las pautas para su cumplimiento se exponen claramente. (Andamiaje  y reglas claras)Señalan Forsyth y McMillan que “Al incluir sesiones adicionales de ayuda, hojas de estudio, sesiones de lectura y grupos de trabajo en el manejo pedagógico de un curso, los alumnos se sienten motivados para afrontar las tareas, incluso las que encuentren un tanto complicadas”.

11. III. Usar los intereses y conocimientos previos de los alumnos. Los alumnos llegan a nuestras clases con diversos grados de manejo de la disciplina y con diferentes intereses. Una técnica usada por los profesores es simplemente pedir información a los alumnos al comienzo del semestre (Exámen  diagnóstico). Meter en el juego los intereses de los alumnos es fundamental para el aprendizaje

12. Según Schiefele “su interés es una fuerza que los dirige hacia donde desean llegar. El interés explica las opciones que toman los estudiantes en sus respectivas áreas, donde se esfuerzan por incrementar sus niveles del desempeño o exhiben sus propias motivaciones “Para que los alumnos vayan más allá del conocimiento superficial y no se limiten a la memorización de información sin una comprensión adecuada de los conceptos y sus aplicaciones, resulta esencial vincular sus intereses con las tareas del curso.

13. IV. Mostrar la relevancia del material. Los estudiantes se matriculan en un curso por la simple razón de que es necesario para cumplir con el programa de estudios. Para hacer relevante el material teórico de un curso resulta útil valerse de ejemplos del mundo real para ilustrar las aplicaciones de los principios teóricos estudiados.

14. V. Adquirir habilidades para seguir aprendiendo de forma independiente. Mantener la motivación depende del control que se tenga sobre la meta y el logro progresivo de las habilidades requeridas. El rol del profesor cambia, debe ir más allá de entrenar al alumno para adquirir conocimientos; puede entrenar al alumno para buscar y dominar conocimientos fuera de clase y aplicarlos en otros proyectos ajenos al curso.

15. Actualmente se requiere del “aprendizaje autor regulado”, que según Paul Pintrich, “implica el comportamiento activo, auto controlado, dirigido hacia una meta, la motivación y cognición de tareas académicas por un estudiante individual”. Lo que servirá para hacerlos más conscientes de su propio comportamiento, motivación y cognición, reflexionando sobre todos estos aspectos de su aprendizaje.

16. La poca cantidad de esfuerzo invertido por los alumnos que practican el auto sabotaje genera un bajo rendimiento de su parte. El bajo rendimiento puede adoptar muchas formas, como participar en demasiados proyectos y aportar poco de sí mismo, o esperar hasta el último momento para redactar una tarea escrita o para estudiar los temas de un examen.

17. VI. Ayudar y comunicarse con los alumnos de modo frecuente Cuanto más inmediata sea la respuesta del profesor ante el esfuerzo de sus alumnos a la hora de realizar sus tareas y rendir sus exámenes, habrá más posibilidades de que ellos se sientan interesados en hacer sus respectivos comentarios no solo sobre su conocimiento del material, sino también sobre sus estrategias de aprendizaje. La retroalimentación positiva en clase también puede resultar compensatoria y motivadora para los alumnos

18. los profesores pueden ayudarles a enfocar su aprendizaje como una meta, en vez de concentrarse en la nota que obtendrán al final del curso. Hay que pedir a los alumnos que hagan comentarios sobre el curso, especialmente en los inicios o mediados del trimestre.

Las “competencias educativas” y el darwinismo pedagógico

Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico
Por: Renán Vega Cantor

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El término competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico. Si se revisa cierta documentación al respecto, originada en los más diversos lugares del mundo, se encuentra una increíble repetición de ese vocablo. Lo emplean en Estados Unidos, en la Unión Europea, en los países de Europa del Este, en América Latina, en el sudoeste asiático y donde nos imaginemos. Pero es bueno preguntarse a qué se debe esa unanimidad y qué intereses se encuentran detrás del uso masivo de la noción de competencias educativas.
1. Las competencias y las exigencias laborales del capitalismo
Cabe mencionar que, en términos educativos, la utilización del término competencias es muy reciente. La primera vez que se empleó fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado «Lo que el trabajo requiere de las escuelas». Nótese que el informe es elaborado por la Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de Educación lo que muestra desde un principio quién determina la importancia de las competencias. En el mencionado documento se señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (1). Según la llamada Comisión SCANS (The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills) del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, el mejoramiento de la calidad de la educación que apunte a la formación de competencias prácticas reduce la deserción escolar, genera individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los Estados Unidos serán más competitivos en el mercado mundial. En dicho informe se recalca que para lograr un alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo (2).
Se está explicitando, entonces, la relación entre los cambios del mundo laboral y una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De allí se deriva una relación directa entre los cambios tecnológicos y la organización del trabajo y entre la transformación de los procesos productivos, las condiciones de empleo y la capacitación de los «recursos humanos». A partir de ese momento se empieza a utilizar la noción de competencias en lugar de la de calificaciones, puesto que se «teme que la vieja defensa de las condiciones de trabajo en los convenios colectivos, con sus categorías estrictamente definidas sobre la base de funciones y tareas, conspire contra la flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores. Ahora se habla de `competencias’, como el potencial completo de talentos y habilidades que tiene que ser captado, registrado, aprovechado y promovido por la empresa» (3).
Del mismo modo, en 1997 el Consejo Europeo reunido en Ámsterdam recomendaba «conceder la prioridad al desarrollo de competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral.» Y uno de los emisarios educativos de la Unión Europea, agrega, por si las dudas, que en la escuela ya no es importante la transmisión de conocimientos puesto que «el saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras economías que evolucionan rápidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estará obsoleto o será incluso superfluo el día de mañana» (4).
La CEPAL, la UNESCO y otras entidades burocráticas similares no podían quedarse rezagadas en esta declaración de principios sobre la conveniencia de desarrollar competencias en concordancia con la emergencia de la «sociedad del conocimiento», los cambios en el mercado de trabajo, la competitividad mundial y otras figuras retóricas por el estilo y pronto hicieron sus respectivas declaraciones sobre el tema (5). Pese a todo, el abanderado planetario número uno de las competencias, como cosa rara, ha sido el Banco Mundial, el cual en su más reciente informe sobre la educación indica su alcance: «El concepto de competencias posee varias características. Las competencias están estrechamente relacionadas con el contexto, combinan capacidades y valores interrelacionados, se pueden enseñar (aunque también es posible adquirirlas por fuera del sistema educativo formal) y ocurren como parte de un continuo. El hecho de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas las áreas». Luego precisa el significado de competencias, entendidas como competitividad económica: para desempeñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de índole técnica, interpersonal y metodológica. Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. Entre las habilidades interpersonales se cuentan el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades de comunicación. Las habilidades metodológicas abarcan la capacidad de uno aprender por su propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder enfrentarse a los riesgos y al cambio (6).
Anota también que «los cimientos de la educación para la economía del conocimiento constan de un conjunto de competencias y conocimientos básicos. Además de proporcionar las herramientas para una participación eficaz en la economía y la sociedad del conocimiento, estas competencias se asocian con importantes beneficios sociales» (7).
2. Neoliberalismo educativo: Lucha a muerte entre competentes e incompetentes
En lengua castellana el término competencias tiene por lo menos tres acepciones: un sujeto tiene aptitud para algo (para la música, el arte, los idiomas); determinada situación tiene o no que ver con alguien (le compete o no le compete); y, hace alusión a enfrentamiento, lucha o disputa (como cuando se habla de una competencia deportiva). Pues bien, las competencias tal y como las entienden el Banco Mundial y los demás organismos del capitalismo actual está referida básicamente a la última acepción del vocablo en castellano, es decir, a la lucha y al enfrentamiento, específicamente en el terreno de la economía mundial. Para asumir esa competencia a muerte entre países, empresas e individuos se hace necesario modificar los sistemas educativos nacionales para ponerlos en consonancia con los cambios económicos y laborales de los últimos tiempos. En esa perspectiva, la formación educativa general de las personas no es importante, porque ya no es funcional al capitalismo. Ahora deben desarrollarse competencias que favorezcan la adaptabilidad de los «recursos humanos» al mercado competitivo mundial. En momentos en que lo importante son las destrezas y la empleabilidad se ataca la función de la instrucción educativa general, cuestionando su papel como transmisora de saberes. Se exaltan, en esa dirección, las doctrinas pedagógicas que proponen la «evaluación por competencias» ya que éstas «privilegian la competencia -»conjunto integrado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lograr, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos»- frente al conocimiento». (8). En estos instantes ya no sería importante poseer una cultura común, puesto que lo crucial es acceder a nuevos saberes y responder ante situaciones imprevistas.
A quien puede sorprender que entre las competencias reclamadas estridentemente por las empresas se encuentre en primer lugar el adiestramiento en tecnologías de la información y la comunicación, pero no para formar ingenieros de sistemas ni mucho menos sino para que los niños y jóvenes de las ciudades estén inmersos desde la escuela en un medio dominado por pantallas, teclados y ratones, respondan positivamente a las «ordenes» de un computador y se adapten a las permanentes modificaciones de los programas informáticos. Como ese es el objetivo básico de la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, en la escuela, se entiende porque se invierte tanto en máquinas y recursos técnicos pero no en mejorar la infraestructura de los planteles, ni en renovar los pupitres, ni en contratar nuevos profesores. Pero las TIC también cumple la función de asegurar la máxima flexibilización profesional de los futuros trabajadores, para que éstos se sigan formando a lo largo de su vida, es decir, estén actualizándose perpetuamente «de la cuna a la tumba», renovando sus destrezas y habilidades para servir a los capitalistas. Si todos los trabajadores han aprendido a utilizar Internet para acceder a la información, es muy fácil presionarles para que mantengan el nivel de su competitividad profesional durante sus fines de semana, sus vacaciones o sus noches empleando ordenadores y conexiones que pagan de su propio bolsillo. Este es el sentido de un anuncio publicitario del grupo Sysco Systems en el que se ve a un hombre sentado en un banco público navegando por la red con un ordenador portátil, cuyo texto decía: «aprenda cómo reducir sus costes de formación en un 60 por ciento» (9).
De aquí se deriva el asunto de la flexibilidad, otro elemento clave relacionado con las competencias. Si el mercado laboral se ha hecho flexible -vocablo con el que se debe entender que los trabajadores ya no tendrán puesto fijo durante toda la vida, los sindicatos están prohibidos y predomina la lucha de todos contra todos para sobrevivir- la educación también debe ser flexible y adaptable a los requerimientos del mercado de trabajo. Esta es la razón por la cual en los últimos tiempos ha emergido, en el mercado de saberes pedagógicos, la noción de flexibilidad. Esta se utiliza para responsabilizar al trabajador de su propia formación para que sea competente y funcional al capitalismo. El planteamiento de la formación continua en cada país debe servir para que los recursos naturales sean flexibles, rentables, competitivos y sirvan a sus empresas. Trabajador que no lo haga ya no será empleable, ni siquiera será un «recurso humano» sino un desecho, y esto por una razón muy sencilla: para el capitalismo se es competente hoy pero inútil mañana. En esa lógica, solamente será competente aquel trabajador que posea los medios necesarios para adaptar continuamente sus conocimientos a las necesidades del mercado. Al respecto, la Comisión Europea sostiene: En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos… El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino (10).
Estructurar la educación a partir de las competencias, tal y como las entienden el Banco Mundial, La CEPAL y otros organismos burocráticos de ese estilo, significa que los sistemas educativos nacionales asumen de manera forzosa los supuestos de la competitividad en la era de la «sociedad de la información», sin importar el sentido profundo de la educación que debería buscar la formación integral de los seres humanos. Por eso, el Banco Mundial, basándose en su cruda visión economicista, presiona a los países para que estructuren su sistema educativo basándose en la eficacia, entendida en términos de costos, y para que asuman como prioridad la educación primaria y el suministro de insumos tecnológicos que favorezcan la adquisición de lo que el nuevo «pedagogo financiero» entiende por competencias básicas. Para ello, la educación debe ofrecer un variado combo de opciones: educación básica, formación y desempeño laboral docente, competencias… Quienes adquieren las competencias que brinda el sistema educativo adaptado a los requerimientos de los empresarios capitalistas son, lo cual parece una tautología, competitivos. Las competencias educativas se entienden, entonces, en términos de competitividad en el sentido más reduccionista (desde el ámbito de la economía) e inmediatez (ya que deben servir para brindar fuerza de trabajo barata y siempre dispuesta a someterse a las exigencias del capital). En el marco de las competencias se les exige a los futuros trabajadores, que hoy están en la escuela, adaptabilidad permanente, de donde se deriva que los trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin cesar: porque las tecnologías evolucionan, los productos cambian, las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de producción específico es una inversión larga y pesada, que retrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de costos, derivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva (11).
Pero, como al mismo tiempo, por el tipo de tecnologías empleadas se requiere cierta clase de saberes, se plantea que eso se soluciona implementando un aprendizaje a lo largo de toda la vida útil del trabajador, siendo útil un sinónimo de productivo; en otros términos, ese trabajador debe sujetarse a la lógica de los empresarios capitalistas. Con sus nociones de empleabilidad y productividad, el proyecto de las competencias no tiene ninguna ambición humanista: «No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras» (12), porque todo esto en términos de las competencias indispensables para acoplarse a la supuesta «sociedad del conocimiento» es inútil, significa pérdida de tiempo, gasto de energía y despilfarro de recursos. Por estas pragmáticas razones, entre las competencias que se pretenden introducir en la escuela se destacan aquellas relacionadas con la aceptación por parte de los trabajadores del «espíritu de empresa» para que acepte con resignación todo el proyecto de la flexibilización, para que no piense en ser «in-competente», como quien dice renuncie a pensar, luchar y resistir la dominación del capital y cualquier tipo de opresión. Hay que formar competencias personales, aptitudes, que sean proclives a la flexibilización laboral y a la despolitización reinante en el mundo contemporáneo. Al respecto la OCDE es rotunda cuando afirma que para difundir la defensa del «espíritu de empresa» se requiere de una estrecha colaboración entre las empresas y la escuela, para que las primeras incidan en la aceptación plena de la «economía de mercado» y sus valores individualistas por parte de los estudiantes, con la finalidad de que éstos aprendan a ser miembros «de un equipo de trabajo, a aceptar recibir órdenes y trabajar con los demás», porque «se trata también de comprender mejor el ritmo de trabajo y estar dispuesto para responder a diferentes exigencias durante las etapas sucesivas de una carrera profesional» (13).
Vistas así las cosas, la educación y el mundo laboral se divide entre quienes son competentes (competitivos) y quienes no lo son. En este sentido, las desigualdades sociales se justifican por el nivel educativo y el grado de competencias y cualificaciones que posean, o no, los individuos. De ahora en adelante los individuos se catalogan en súper competentes, competentes, menos competentes y absolutamente incompetentes de acuerdo a los requerimientos del mercado. El derecho a la existencia está siendo dictado por lo que los empresarios capitalistas conciben como útil para producir riqueza, y cuándo un individuo es competente; en el momento en que se ha tornado incompetente es un recurso desechable que se puede botar como un trasto viejo a la caneca de la basura (14).
Adicionalmente, las competencias que las empresas le exigen al sistema educativo para que este se acople a las exigencias del mundo laboral son de tal magnitud que, si no fuera por los intereses que están en juego, sólo podría pensarse que es un mal chiste. Para citar un caso ilustrativo, en un proyecto europeo sobre la investigación de las universidades, una encuesta determinó que las empresas exigen a los egresados la «bobadita» de 17 competencias básicas, a saber: capacidad de aprender; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad de análisis y síntesis; capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones; habilidades interpersonales; capacidad para generar nuevas ideas (creatividad); comunicación oral y escrita en la propia lengua; toma de decisiones; capacidad crítica y autocrítica; habilidades básicas de manejo de la computadora; capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario; conocimientos generales básicos sobre el área de estudio; compromiso ético (valores); conocimientos básicos de la profesión; conocimiento de una segunda lengua; apreciación de la diversidad y multiculturalidad; y habilidades de investigación (15).
Definitivamente, los capitalistas quieren que el sistema educativo en general, y el universitario en particular, formen superhombres acoplados a sus exigencias, porque de ese listado puede decirse que es propio de las fantasías de superman o de los hombres biónicos de las malas series de televisión. Pero, además, esos supermanes del trabajo no deben pensar, porque si uno mira con detenimiento este listado de «competencias básicas» encuentra que no aparece por ningún lado la historicidad, el conocimiento de los valores culturales de un país, ni una formación humanística esencial. Precisamente, todos estos aspectos son inútiles, expresan la incompetencia, y no son funcionales al capitalismo actual. Se exige la preparación de supermanes o superniñas del trabajo pero que no piensen ni actúen más allá del restringido ámbito del mercado capitalista, enfatizando en las competencias informáticas y comunicacionales. Finalmente, lo que se busca es la formación de expertos muy competentes en su restringido campo de conocimiento, pero con la condición de que sean analfabetos políticos. No por casualidad, en la información donde se reseña ese impresionante listado de competencias básicas que las empresas exigen a las universidades, se afirme que la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acumulación de saberes que poco aportan a los criterios antes señalados, y no se diga si se trata de agregar valor a los procesos, donde históricamente los resultados del desempeño de los egresados de cualquier nivel escolar, son de una pobreza descomunal, por no decir incompetente; por ello mismo los centros educativos también sufrirán una gran transformación, para pasar de transmisores de información, a centros estimuladores de las inteligencias personales (16).
Queda claro que los saberes que poco aportan a las competencias básicas, tal y como las definen los empresarios capitalistas, son considerados como inútiles o incompetentes. Es lógico pensar que dentro de esos saberes inútiles se encuentren todos aquellos que contribuyen a una formación integral y crítica de cualquier ser humano, entre los cuales deben estar la filosofía, la historia, la literatura, la geografía, la sociología y otras áreas semejantes del conocimiento. Esto, por supuesto, es perfectamente entendible para la lógica neoliberal en la cual no existe vocabulario para la transformación política y social, no existe visión colectiva, no existe direccionamiento social para desafiar la privatización y la comercialización de la escuela, la burda disminución de los trabajos, la liquidación en marcha de la seguridad laboral, o espacios desde los cuales luchar contra la eliminación de los beneficios para el pueblo ahora alquilado estrictamente en un trabajo de medio tiempo básico. En medio de este ataque concertado en lo público, el mercado dirigido por el monstruo destructor del consumidor continúa movilizando los deseos en el interés de producir identidades de mercado y relaciones de mercado que últimamente aparecen como, Teodoro Adorno una vez lo señaló, nada menos que «una prohibición que se piensa a sí misma» (17).
Con respecto a las competencias, puede concluirse que no solamente la educación se ha convertido en un artículo mercantil como los automóviles o los teléfonos móviles, dominado por la lógica de la competencia, sino que además sus resultados deben ser reducidos a «indicadores de desempeño» estandarizados, que midan el grado de adiestramiento («competencias») que han adquirido los usuarios (estudiantes) para ser competitivos en el mercado capitalista (18).

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Notas:
1. Leandro Sepúlveda, «El concepto de competencias laborales en educación. Notas para un ejercicio crítico», Revista Digital Umbral 2000, No. 3, enero de 2002, p. 3.
2. Citado en Ignacio Tabares, «La educación como motor del desarrollo», en www.luventicus.org/articulos/02R014.
3. M. Gómez, «Empleo, educación y calificaciones: ¿Dónde está la modernización en el mercado de trabajo?», en www.argiropolis.com.ar
4. Nico Hirtt, «Los tres ejes de la mercantilización escolar», en www.stes.es/nico.
5. CEPAL UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1994.
6. Banco Mundial, Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo,
7. Ibíd., p. 81.
8. N. Hirtt, op. cit.
9. Ibíd.
10. Citado por Nico Hirtt, op. cit.
11. N. Hirtt, op. cit.
12. Ibid.
13. Citado por Nico Hirtt, op. cit.
14. R. Petrella, «La educación víctima de cinco trampas», en www.utal.org/educacion/5trampas.htm
15. «Las competencias básicas para la sociedad del conocimiento», en http://www.conocimientosweb.net/mestizos/article28.html
16. Ibíd.
17. H. Giroux, «Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una teoría crítica de la lucha educativa», Opciones Pedagógicas, No. 25, 2002, p. 48 (subrayado nuestro).
18. Michel Apple, « ¿Pueden las pedagogías críticas interrumpir las políticas neoliberales», Opciones Pedagógicas, No, 24, 2001, p. 22

El retroproyector

El retroproyector es un aparato de proyección fija que revolucionó en su momento la técnica visual en las aulas. Fue de múltiple utilización y posee características muy especiales en la que se mezclan las proyecciones por transparencia y reflexión, simultáneamente. Su elemento principal lo constituye una lente que actúa como condensador y que, para evitar un grosor excesivo, se estructura en estrías circulares concéntricas, siguiendo la técnica descubierta por Fresnel.

En un soporte lateral o esquinado, incorpora los elementos de reflexión y enfoque. En la caja del proyector se instala la lámpara y el sistema de refrigeración. El retroproyector por su importancia merece un estudio particular, ya que permite su utilización a manera de pizarra, respecto a la cual contiene ventajas indiscutibles, como son el no perder de vista a los alumnos, así como la posibilidad de utilizarse a plena luz. La escritura o dibujo directo o preparado, la indiscutible ventaja de las superposiciones y los efectos de movimiento rectilíneo, circular o de turbulencia, conseguidos con los dispositivos de polarización.

Durante una temporada, se ha utilizado aplicándolo a la informática mediante pantallas de cristal líquido que permiten retro proyectar en pantalla lo que se está realizando en un ordenador. La velocidad a la que avanzan las nuevas tecnologías hace que ya estén sustituidas dichas pantallas por lo que vulgarmente se denomina cañón de proyección. Un retroproyector que tanto «proyecta» en la pantalla películas de vídeo como cualquier información que esté en un ordenador. Permite utilizar programas de presentación, Internet, etc.

En este texto, no obstante, no quiero obviar las transparencias manuales por la importancia que pueden tener para apreciar el sentido didáctico de la retro proyección así como la facilidad de realizarlas cuando no se tienen a mano las nuevas tecnologías.

Confección manual de transparencias

 Se pretende con estas instrucciones ofrecer la información suficiente para conseguir la obtención de transparencias que pueden ser utilizadas por retroproyectores. Las instrucciones que figuran a continuación deben interpretarse como un asesoramiento de tipo general, bien entendido que la amplia experiencia que hemos adquirido a través de los resultados obtenidos, ponen de manifiesto que estos, han sido tanto más correctos cuanto más se han ajustado a las indicaciones que a continuación se expresan:

Pasos para realizar transparencias manuales

1. Previamente conviene considerar la ayuda visual que necesitaría determinado tema y seleccionar los aspectos que por sus especiales características requieren una apoyatura visual concreta.

1. Como entre las excelencias principales de este tipo de proyector, se encuentra la exclusiva posibilidad de superponer imágenes, estimamos que la realización de la transparencia que se solicita, debe referirse a un tema concreto que requiera utilizar dicha modalidad. Sobre este extremo conviene una previa meditación e incluso una prueba, antes de decidir el tema, ya que no se pretende que la superposición de imágenes aludidas pueda hacerse sino que, por determinadas circunstancias, convenga que se haga. No debe confundirse la superposición con el fraccionamiento de la información, que pretendemos comunicar, pues en dicho caso sería suficiente ocultar parte del contenido visual con solapas y ventanillas.

2. Como la utilización del acetato en el momento de su manipulación requiere ciertos cuidados y las rectificaciones y borrados tropiezan con algunas dificultades, es conveniente realizar previamente, a lápiz y sobre papel, todo el dibujo que tengamos previsto, incluyendo en su caso los correspondientes letreros. Si el papel es milimetrado o cuadriculado, tanto mejor, pues así se facilita la delineación, encuadres y medidas. Después no hay más que calcar lo dibujado sobre el acetato, teniendo cuidado en poner una hoja de papel sobre el que se apoya la mano, para evitar que el contacto directo con el acetato pueda estropear el dibujo. Es aconsejable que el dibujo sea apaisado.

3. El dibujo sobre acetatos requiere la utilización de unos rotuladores o marcadores especiales, con base de alcohol, y que suelen calificarse como permanentes. Hay varias marcas en el mercado. Hay que tener también en cuenta que no todos los distintos modelos de rotuladores, de las marcas aludidas, son a propósito y únicamente convenientes para su utilización sobre acetatos. Solamente los fabricados con alcohol.

4. Conviene realizar una composición equilibrada resaltando los aspectos importantes y procurando aprovechar todo lo posible el espacio superficial de que se dispone. Para mayor claridad en la visualización se deben evitar los letreros verticales e incluso los inclinados.

5. Durante bastante tiempo no se podrá prescindir de la pizarra en las aulas, sin embargo y aunque la utilización del retroproyector, permita de alguna forma, sustituir la pizarra, cuando hagamos una transparencia, como a las que nos estamos refiriendo, conviene considerar si la imagen que pretendemos obtener merece la pena, por su complejidad u otras causas, pues en caso contrario puede ser una pérdida de tiempo, si el dibujo de referencia podíamos haberlo hecho, con facilidad, directamente en la pizarra.

6. Las transparencias, conviene enmarcarlas, para su mejor presentación y conservación. En el mercado se pueden conseguir marcos de distintos tipos, casi todos ellos demasiado caros. Unos están formados por dos caras de cartulina fuerte que se juntan, mediante un pegamento autoadhesivo y que enmarcan al acetato situándolo entre ellas.

7. La transparencia puede utilizarse con el fin de presentar relatos, historias, comunicaciones con un sentido determinado. Por esta razón es necesario tener muy claro desde el principio los objetivos didácticos sobre los que se basa.

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Día de San Valentín

El Día de San Valentín es una celebración tradicional de países de habla inglesa que se ha ido implantando en otros países a lo largo del siglo XX principalmente en la que las parejas de enamorados expresan su amor y cariño mutuamente.

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Se celebra el 14 de febrero, onomástico de San Valentín. En algunos países se conoce como Día de los Enamorados y en otros como Día del Amor y la Amistad.

En America del Norte hacia 1840, Esther A. Howland comenzó a vender las primeras tarjetas postales masivas de San Valentín, conocidas como «valentines», con símbolos como la forma del corazón o de Cupido, aunque con el auge de Internet se ha extendido la costumbre de intercambiar postales virtuales. También en este día es común la tradición de regalar rosas a aquellas personas a las que se tiene un especial afecto.

Existen diversas teorías que otorgan a esta fecha el origen del Día de los Enamorados. En los países del norte de Europa es durante estas fechas cuando se emparejan y aparean los pájaros, de ahí que este periodo se vea como un símbolo de amor y de creación.

Algunos creen que es una fiesta cristianizada del paganismo, ya que en la antigua Roma se realizaba la adoración al dios del amor, cuyo nombre griego era Eros y a quien los romanos llamaban Cupido. En esta celebración se pedían los favores del dios a través de regalos u ofrendas para conseguir así encontrar al enamorado ideal.

HISTORIA

Muchos piensan que este día se celebra desde hace poco y que surgió por el interés de los grandes centros comerciales, pero su origen se remonta a la época del Imperio Romano.

San Valentín era un sacerdote que hacia el siglo III ejercía en Roma. Gobernaba el emperador Claudio II, quien decidió prohibir la celebración de matrimonios para los jóvenes, porque en su opinión los solteros sin familia eran mejores soldados, ya que tenían menos ataduras.

El sacerdote consideró que el decreto era injusto y desafió al emperador. Celebraba en secreto matrimonios para jóvenes enamorados (de ahí se ha popularizado que San Valentín sea el patrón de los enamorados). El emperador Claudio se enteró y como San Valentín gozaba de un gran prestigio en Roma, el emperador lo llamó a Palacio. San Valentín aprovechó aquella ocasión para hacer proselitismo del cristianismo.

Aunque en un principio Claudio II mostró interés, el ejército y el Gobernador de Roma, llamado Calpurnio, le persuadieron para quitárselo de la cabeza.

El emperador Claudio dio entonces orden de que encarcelasen a Valentín. Entonces, el oficial Asterius, encargado de encarcelarle, quiso ridiculizar y poner a prueba a Valentín. Le retó a que devolviese la vista a una hija suya, llamada Julia, que nació ciega. Valentín aceptó y en nombre del Señor, le devolvió la vista.

Este hecho convulsionó a Asterius y su familia, quienes se convirtieron al cristianismo. De todas formas, Valentín siguió preso y el débil emperador Claudio finalmente ordenó que lo martirizaran y ejecutaran el 14 de Febrero del año 270. La joven Julia, agradecida al santo, plantó un almendro de flores rosadas junto a su tumba. De ahí que el almendro sea símbolo de amor y amistad duraderos.

14-02-2012

Hola que tal a todos recuerden que el próximo martes es el  gran día para compartir con ese o esos seres queridos.
  

¿Qué es ser un buen maestro?

Gran pregunta... ser un buen maestro implica una gran responsabilidad, trabajo primero con uno mismo y luego con aquellos que llegan ávidos de conocimiento a nuestro lado; tenemos que ser competentes y asumir todos aquellos.


Por
Rosa Virginia Narváez Maya
Luz Marina Báez B

Gran pregunta... ser un buen maestro implica una gran responsabilidad, trabajo primero con uno mismo y luego con aquellos que llegan ávidos de conocimiento a nuestro lado; tenemos que ser competentes y asumir todos aquellos retos en nuestras prácticas pedagógicas, explorando toda nuestra creatividad para ser cada vez más proactivos con los estudiantes.

Todo esto sin olvidar ese ser humano que de una u otra forma puede moldearse con nuestro ejemplo, con nuestro actuar, jóvenes  que generación tras generación han buscado sentirse escuchados y aceptados en su esencia, con grandes deseos de superarse y tener un lugar especial en la sociedad. Es ahí donde debemos ayudarles a comprender y seguir  la brújula de sus vidas estando cerca a ellos guiándolos y situándolos en un mundo real, formando y desarrollando líderes propositivos competentes en lo que hacen.
Llegó a mis manos un libro  titulado: “Cómo se hace una clase” inicialmente me causó curiosidad, pues hasta el momento no he encontrado una fórmula o un método que tenga que seguirse sobre ese quehacer tan interesante de ser maestro, por eso me sumergí en él hasta el final, y quisiera compartirle un apartado que tiene que ver con esa gran pregunta que planteo como título de este ensayo y como uno de los aspectos a ser tenidos en cuenta para desarrollar una clase: ”los recursos y las posibilidades metodológicas hay que convertir el aula en taller y la clase en jornadas  de trabajo. Las clases no se dictan, se hacen, se construyen, se fabrican, se elaboran, se les da vida, y como la vida se transforma, nunca son la misma. Hay que permitir que entre por los ojos, las manos, los oídos, el olfato, el gusto, la piel, hay que caminarlo, verlo, sentirlo, oírlo, modelarlo” .
Después de esta interesante reflexión suscitada por el autor,  todavía sigo creyendo que no existe ni existirá un manual o tratado sobre cómo ser un buen maestro, sin embargo, yo creo basada en mi experiencia, que un buen Maestro es aquel que AMA LO QUE HACE, el que edifica, el que orienta y guía, aquel que construye a partir de sus equivocaciones y se fortalece en su aprendizaje propio y por supuesto en el de sus educandos; es aquel que sabe en qué momento y espacio utiliza la pedagogía y didáctica adecuada con sus estudiantes para que ellos fortalezcan sus valores y principios, se motiven y transformen su propio contexto, incentiva desde el trabajo en equipo, los invita a que investiguen su entorno, reflexionen, sean críticos, se planteen preguntas y luego argumenten respuestas que los lleve a lograr algunos cambios urgentes en vida misma y en la de aquellos que los rodean. 

http://www.formartemas.edu.co/